Cómo cambiar estos estereotipos? Los chicos héroes y las chicas malas.
Los chicos héroes y las chicas malas (1)
El trabajo analiza cómo las chicas y los chicos conforman su identidad en la escuela y en la familia a
través de modelos y relaciones fuertemente marcados por estereotipos sexistas. El espejismo de
igualdad que crea la igualdad formal en la Escuela impide percibir la permanencia de prácticas
inconscientes discriminatorias que mantienen y reproducen desigualdad de género. La desigualdad de
género existente en la Escuela, en las familias y en la sociedad genera en las chicas una identidad
ambivalente que se expresa mediante la imitación de las prácticas de riesgo masculinas, como rechazo
a la feminidad socialmente devaluada, y la sumisión a sus parejas en las relaciones de noviazgo. La
multiplicidad de situaciones violentas de baja intensidad a las que están sometidos las y los menores y
jóvenes les llevan a normalizar, o minimizar la violencia y la violencia de género. Para romper esta
influencia hay que desarrollar en la Escuela, desde las etapas iniciales, debate sobre el género y la
igualdad de género, prácticas no discriminatorias que permitan la detección de la violencia y de la
violencia de género y el desarrollo de relaciones igualitarias, en las que impere la reciprocidad.
Palabras clave: violencia de género, familia, identidades de género, noviazgo,
amor, discriminación, escuela.
Ana Rubio Castro. Profesora Titular de Filosofía del Derecho y Filosofía Política.
DOCUMENTOS Universidad de Granada.
3
1. El travestismo impuesto
Cuando trabajamos o convivimos con chicas adolescentes nos llama la
atención su lenguaje directo cargado de palabras malsonantes y de gestos
violentos. Ante este hecho podemos caer en el error de pensar que la nueva
feminidad que se está gestando se limita a ser una mala copia del modelo
adolescente masculino.
Pero como veremos a continuación, el proceso de
imitación que observamos en algunas chicas no es en modo alguno nuevo y,
más aún, ha sido tradicionalmente incentivado o impuesto.
Desde la Antigüedad hasta la Edad media se masculinizó a la mujeres
dotadas de capacidades espirituales extraordinarias. Se les proponía
abandonar su feminidad (2) para hacer nacer a un hombre en su interior y
de este modo alcanzar la elevación de espíritu que exige el reconocimiento y
el valor social. Junto a quienes las invitaban a abandonar su feminidad como
estrategia para superar sus limitaciones, como mujeres, estaban quienes
rechazaban el proceso de individuación que trataban de alcanzar, o la
violación del silencio (3), como una clara demostración de su innaturalidad
sexual (4). En otras palabras, con buenas o malas intenciones la historia les
ha impuesto a las mujeres el silencio o el travestismo como el único modo de
alcanzar respeto social.
La posición de lo que en Occidente se denomina una “señora”, es una
posición social falsa, un mero simulacro, puesto que la mujer nunca ha sido
formada o educada para ser objeto de veneración social o para merecer
pleitesía. “La posición social que ocupa un hombre depende de mil
consideraciones; para ellas, una sola decide todo: el hombre a que cada una
de ellas haya sabido agradar” (5).
Este universo social simbólico envía a las
chicas una imagen devaluada de sus congéneres que sólo pueden eludir
ocupando posiciones masculinas o desarrollando las habilidades y los
emblemas que poseen los chicos (6).
Además, este proceso de construcción
de la identidad les exige a las chicas, para individualizarse en el grupo de las
idénticas, reforzar o crear diferencias entre ellas. La paradoja es que junto a
este modelo cultural que segrega y diferencia a las chicas y a los chicos,
para discriminar, convive un discurso jurídico político que exalta el valor de la
igualdad efectiva de mujeres y hombres, y declara de forma abierta la lucha
contra la discriminación por razón de sexo como la vía para alcanzar la
justicia y el desarrollo social.
2. La igualdad predicada
El Estatuto Andaluz, de 2007, afirma que “Los planes educativos de
Andalucía incorporarán los valores de igualdad entre hombres y mujeres y la
diversidad cultural en todos los ámbitos de la vida política y social…” (Art.
21), añadiéndose, en el artículo 10.2 que: “La Comunidad Autónoma
propiciará la efectiva igualdad del hombre y de la mujer andaluces,
promoviendo la democracia paritaria y la plena incorporación de aquella en
la vida social, superando cualquier discriminación laboral, cultural,
económica, política o social”; y todo ello, en defensa del interés general y
para alcanzar los siguientes objetivos básicos: “La consecución del pleno
empleo estable y de calidad en todos los sectores de la producción, con
singular incidencia en la seguridad y salud laboral, la conciliación de la vida
familiar y laboral y la especial garantía de puestos de trabajo para las
mujeres y jóvenes generacionales de andaluces” (Art. 10.3 .1º).
Unos objetivos
políticos que incumben a todos los poderes públicos de la Comunidad
Andaluza impregnando a todas las políticas públicas, que deben estar
orientadas por los principios rectores que se establecen en el artículo 37.1.2º:
lucha contra el sexismo, la xenofobia, el belicismo, especialmente mediante
una educación en valores que fomente la igualdad, la tolerancia, la libertad y
la solidaridad, con el fin de garantizar la calidad del sistema educativo y la
mejor formación del profesorado (Art. 52). Estas exigencias del Estatuto
Andaluz, en el marco de la legislación estatal, hace evidente la estrecha
relación que existe entre educación, empleo y ciudadanía, pero también
cómo los sistemas educativos evolucionan en función de los cambios
políticos y de las necesidades socio-económicas de la sociedad. Por
consiguiente, la educación en valores, en igualdad de género y en la no
violencia, junto a las competencias necesarias para el ejercicio de la
profesión, son demandas que hoy impone la sociedad globalizada a la
Escuela, con el objetivo de afrontar los niveles de productividad y de
competitividad que exige la economía globalizada.
No siempre el sistema educativo español ha promovido la igualdad entre las
chicas y los chicos y, menos aún, la igualdad de género. Las niñas españolas
han tenido vetado o imposibilitado el acceso al sistema educativo público
hasta bien entrado el siglo XIX, y el acceso a la enseñanza universitaria hasta
principios del siglo XX. Conviene recordar esta historia educativa desigual
para destacar la relevancia del esfuerzo educativo público en la lucha por la
igualdad. Los Estados democráticos exaltan hoy la igualdad en derechos de
mujeres y hombres, al tiempo que declaran universal el derecho de todo ser
humano a la educación y a la cultura, como el medio necesario para el
desarrollo de su potencialidad. Pero no siempre han promovido los Estados
50 REVISTA DE ESTUDIOS DE JUVENTUD ≥ septiembre 09 | nº 86
(5)
Amorós, C., (1992) “Feminismo,
Ilustración y misoginia
romántica”, Filosofía y género.
Identidades femeninas, Edit.
Pamiela, p. 135.
(6)
Para conocer el impacto que el
género tiene en las identidades
de las niñas y adolescentes,
véase: Dio Bleichmar E., (1997)
El feminismo espontáneo de la
histeria. Estudio de los
trastornos narcisistas de la
feminidad, Siglo XXI, La
sexualidad femenina de la niña
a mujer, Páidos.
esta equiparación.
La educación como derecho encuentra su estándar básico
en la Declaración Universal de Derechos Humanos, de 1948, en su artículo
26; en El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
(PIDESC), de 1966, en el artículo 13.1 y en la Convención relativa a la lucha
contra la Discriminación en la Enseñanza, de 1960, artículo 27.2. El artículo 13
PIDESC, establece: “Los Estados partes en el presente Pacto reconocen el
derecho de toda persona a la educación. Convienen en que la educación
debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad y el sentido de
su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las
libertades fundamentales. Convienen, asimismo, en que la educación debe
capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una
sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre
todas las naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y
promover las actividades de la Naciones Unidas en pro del mantenimiento
de la Paz”. La titularidad de este derecho fundamental corresponde a la
persona humana, pero su desarrollo histórico no ha sido igualitario, el
género, la raza y la clase social han condicionado y aún hoy condicionan su
aplicación.
Aunque la filosofía ilustrada ya establecía una estrecha relación entre el
progreso social, la felicidad individual y el conocimiento, lo que convertía a la
educación en el motor del desarrollo social, esta alianza ha sido difícil de
alcanzar. Han debido pasar algunos siglos para que conseguir la
universalización de la educación que hoy disfrutamos.
Aunque la Modernidad predicaba el fin de todas las jerarquías humanas y el
igual valor de todo ser humano, el modelo de referencia en la cultura
jurídico-política fue un modelo parcial, masculino, que negaba a las mujeres,
por voluntad de Dios o de la naturaleza, la capacidad racional necesaria para
la titularidad y el ejercicio de los derechos civiles y políticos. Esta exclusión
ya es historia, se afirma. Actualmente no existen en España límites en el
acceso a los derechos para mujeres y hombres y, menos aún, en el acceso a
la educación y a la cultura para chicas y chicos, ¿es cierta esta afirmación?
Los espacios mixtos de niñas y niños en los que se han convertido las
escuelas han modernizado las relaciones de género. Sin embargo, las
desigualdades de género aún están presentes en la Escuela, en las familias y
en la sociedad. Son muchos los logros alcanzados en España respecto a la
igualdad en el sistema educativo, pero como afirma la Ley Orgánica 3/2007,
de 22 de marzo, para la Igualdad Efectiva de Mujeres y Hombres, en su
exposición de motivos: “El pleno reconocimiento de la igualdad formal ante
la ley, aun habiendo comportado, sin duda, un paso decisivo, ha resultado
ser insuficiente, la discriminación contra la mujer aún existente muestra
cómo la igualdad plena, efectiva entre mujeres y hombres, aquella perfecta
igualdad que no admitiera poder ni privilegio para unos ni incapacidad para
otros”, es aún “una tarea pendiente que demanda de nuevos instrumentos
jurídicos., así como de remover “los obstáculos y estereotipos sociales que
impiden alcanzarla”.
Entre los nuevos instrumentos jurídicos que la Ley de
Igualdad efectiva desarrolla hay que destacar la prevención de las conductas
discriminatorias y el desarrollo de políticas activas de igualdad, y es en este
nivel activo y preventivo en el que la educación y la Escuela como institución
social relevante cobran un especial protagonismo.
Al sistema educativo español se le pide que desarrolle un modelo igualitario
y no sexista entre las y los menores y jóvenes, tanto en el currículo explícito
Juventud y violencia de género 51
como implícito, pero también que proporcione al alumnado el conocimiento
y las actitudes necesarias para detectar discriminación y violencia de género.
Estas demandas no son fáciles de cumplir. El sistema educativo no tiene
autonomía, interactúa con el orden social y cultural en el que nace y se
desarrolla. En la Escuela encontraremos las mismas jerarquías de clase, raza
y género que están presentes en la sociedad y que se oponen, o neutralizan,
los cambios que demanda la igualdad efectiva entre mujeres y hombres. Por
este motivo, es prioritario hacer evidente el espejismo de igualdad (7) que
crea la igualdad formal o legal y la educación mixta en la escuela.
3. La convivencia escolar y el género
Hace tan sólo unos días la prensa se hacia eco de una investigación realizada
por la Universidad de Granada, en la que se analizaban las reacciones
emocionales que generaba el maltrato entre las y los menores y jóvenes en
la Escuela. En ella, su autora, Mª Jesús Caurcel (8) exponía que: entre los
1,237 niños y niñas (entre 11 y 16 años) encuestados sobre el acoso escolar,
los más pequeños (11 y 12 años) tenían una valoración positiva del matón de
clase, al que le presuponen poder, valentía, fuerza, heroicidad, capacidad de
comunicación, etc. Mientras que rechazaban a las víctimas por considerarlas
cobardes, pasivas, inseguras, etc.
Para este grupo, las víctimas son quienes
deben enfrentarse al problema que padecen y superar su cobardía (9). Otro
dato preocupante que desvela el estudio es que la mayoría de las y los
menores, un 84%, son espectadores pasivos de los conflictos violentos en la
Escuela. Una pasividad que hace nacer en ellos indiferencia, vergüenza y
culpa. ¿Cómo valorar este dato? ¿Por qué no protegen y ayudan a las
víctimas? La teoría del altruismo de Latané y Darley, elaborada en 1970, nos
proporciona algunas respuestas: por un lado, de cómo interpreten las y los
menores y adolescentes la situación de conflicto dependerá su
comportamiento. Si existen dudas sobre la naturaleza del conflicto –es una
pelea, un juego, están arreglando cuentas, la persona agredida ha motivado
la discusión, etc.–, no se intervendrá; y, por otro, la conducta estará
determinada por el grado de responsabilidad que sientan.
Dado que en
nuestra sociedad está mal visto intervenir en conflictos ajenos, por tanto no
hacerlo no recibe reproche social; las acciones heroicas tienen un alto coste
personal (10) y el individualismo invade la sociedad, no puede sorprendernos
que las y los menores y jóvenes no intervengan. Por todo ello, la violencia en
la Escuela no puede ser analizada desvinculada de las características
estructurales en torno a las cuales se consolidan los patrones de interacción
y de relación social (11). La identificación con la persona que ejerce violencia
es fácil de comprender, si la conducta violenta y manipuladora se asocia a la
valentía, la fuerza y la heroicidad, pero no están tan claras las razones que
conducen a rechazar a las víctimas (12). Sólo entre las chicas entrevistadas
se percibieron ciertas críticas hacia los violentos, así como empatía hacia las
víctimas. Pienso que las y los menores y jóvenes reproducen en la Escuela
los mismos sentimientos y roles pasivos que adoptan en casa ante
situaciones de violencia y de violencia de género.
La investigación desveló también que a medida que las y los menores crecen
disminuye el rechazo hacia las víctimas y se incrementa la exigencia de
responsabilidad frente a quienes maltratan. Esto significa que la
interiorización de las normas morales y sociales reduce violencia y que el
proceso de maduración permite a las y los menores y jóvenes desarrollar
otras herramientas distintas a la violencia para resolver sus conflictos.
52 REVISTA DE ESTUDIOS DE JUVENTUD ≥ septiembre 09 | nº 86
(7)
Olvidamos con frecuencia que
el racismo, el sexismo y la
homofobia están alimentados
por significados inconscientes
que tienen lugar en lo que
Giddens denomina la conciencia
práctica y el sistema básico de
seguridad. En una sociedad
comprometida con la igualdad
formal de todos los grupos, las
reacciones inconscientes están
más extendidas que los
prejuicios y las
desvalorizaciones discursivas, y
no necesitan de éstas para
reproducir privilegios y
opresión. Hoy los sistemas
coactivos y disuasorios no
hacen uso de una violencia
explícita utilizan otras formas de
opresión, como son la
exaltación de ciertas virtudes,
habilidades o estándares
estéticos con los que se
identifica y juzga a las personas.
Joung. I.M., (2000) La justicia y
la política de la diferencia,
Cátedra, pp. 224-225.
(8)
El trabajo se puede consultar
en European Journal Of.
Education and Psychology,
2008, vol1, nº 1, pp. 5-68.
(9)
Este reduccionismo de la
complejidad que encierra el
fenómeno violento lo
observamos no sólo entre los
menores, también en las
instituciones cuando
concentran la lucha contra la
violencia de género en las
víctimas y en las denuncias,
descuidándose las redes
sociales de apoyo y
colaboración..
(10)
Piliavin y Rodin (1975)
estudiaron las razones que
llevan a las personas a no
intervenir en situaciones de
emergencia.
(11)
Desde los estudios de Olwens,
en 1977, no se conocen cambios
significativos en la trayectoria
de los conflictos violentos en
las escuelas, si bien están
apareciendo cambios en las
formas de victimización, hoy las
agresiones y acoso se generan
a través de las nuevas
tecnologías: SMS, Chats,
mensajes de video. En este
sentido véase los trabajos de
Belsey de 2005, Smith, 2006.
(12)
Este es un comportamiento
generalizado respecto a todas.
El Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar (13) (Real Decreto
275/2007, de 23 de Febrero), en el avance de estudio presentado el 16 de
julio de 2008 (14), realizado por la Unidad de Psicología Preventiva de la
Universidad Complutense y el Ministerio de Educación en colaboración con
las Comunidades Autónomas, destaca que: más del 80% del alumnado de
secundaria rechaza las conductas violentas y el 80.2% interviene para
detener situaciones violentas o cree que debería hacerlo. El 82.1% del
profesorado se siente orgulloso de su trabajo y el 71.4% considera que puede
crear con facilidad un clima agradable de trabajo en el aula. Sin embargo, un
3.8% de las y los estudiantes encuestados declararon haber sufrido a
menudo o muchas veces acoso en los dos últimos meses, y un 2.4% haber
sido acosador. Entre el 1.1% y el 2.1% dicen haber sufrido a menudo o muchas
veces las nuevas formas de acoso, el ciber-acoso. El informe analiza también
que se ha generado una importante conciencia social en torno al acoso
escolar, si bien, la mayoría del alumnado afirma estar bastante satisfecho o
muy satisfecho con sus relaciones en la Escuela, tanto con el profesorado
como con sus compañeros. Aunque la convivencia escolar es buena, a la luz
de los datos citados, el propio informe propone crear condiciones que
mejoren y ayuden al desarrollo de una convivencia en igualdad y sin
violencia. El cambio existente de primaria a secundaria no nos debe hacer
caer en el error de pensar que la igualdad anhelada se conquistará mediante
un simple cambio de generación (15). Por otro lado, este tipo de
investigaciones deberían completarse con análisis realizados en el interior de
los centros durante un cierto periodo de tiempo para conocer en
profundidad cómo actúan las y los menores y jóvenes durante las peleas,
qué razones esgrimen para justificar sus comportamientos, cómo reacciona
el profesorado, qué diferencias existen en los comportamientos por sexo, etc.
Esta observación más continua en colaboración con el profesorado y el
alumnado permitiría obtener un mejor conocimiento y una mejor
intervención.
Debemos incrementar las medidas educativas contra la violencia y la
violencia de género y dirigirlas a toda la población educativa. Si la violencia
y la violencia de género se hacen presentes en las primeras etapas
educativas, las campañas de sensibilización y de concienciación deben
comenzar en los mismos niveles, para que se consoliden y desarrollen
prácticas de igualdad y estrategias de intervención y de detección de la
violencia y de la violencia de género (16).
Las estructuras jerarquizadas en las que viven y aprenden las y los menores
y jóvenes les llevan a idealizar a quienes rompen las reglas, al sentirse
extrañas/os a las normas impuestas y a los conocimientos que se le
imparten. El sistema educativo español tiene un modelo de aprendizaje poco
flexible y de reducida participación por parte del alumnado. Tampoco en las
familias adquieren las y los menores y jóvenes habilidades para la
negociación y la reciprocidad, cuando son conocimientos imprescindibles
para el desarrollo de relaciones igualitarias.
Hacer frente a esta realidad para modificarla exige que la educación en
igualdad de género no se limite al estudio de la igualdad, ni a la descripción
histórica de los agravios cometidos contra las mujeres o los privilegios
reconocidos a los hombres. Para que las y los menores y jóvenes
comprendan la realidad actual y sus problemas deben conocer la historia,
una historia con perspectiva de género que le ayude a explicar el contexto
social y familiar en el que viven y cómo se construyen las identidades
Juventud y violencia de género 53
las víctimas, pues a la sociedad
le es más fácil aceptar que la
responsabilidad está en la
víctima, y que no debe actuar,
que analizar y afrontar las
causas de la situación violenta.
(13)
El observatorio fue creado con
el fin de recabar información de
las instituciones educativas
privadas y públicas implicadas
en la mejora del clima escolar
en los centros educativos, para
analizar las situaciones, hacer
diagnósticos y proponer
medidos que favorecieran la
convivencia escolar. Los
resultado obtenidos están aún
sin publicar, pero un primer
borrador puede consultarse en
el Informe elaborado por el
Consejo Escolar del Estado
respecto al curso 2008.
(14)
Para su elaboración se
entrevistaron a 6,175 personas
del profesorado, 23.100
alumnas y alumnos, 301 centros
educativos de toda España,
excepto Cataluña, que
manifestó su intención de
incorporarse al siguiente
estudio.
(15)
Díaz-Aguado Mª J., r.; Martín
Seoane, G. (2004) Prevención
de la violencia y lucha contra la
exclusión desde la adolescencia.
Volumen uno. La violencia entre
iguales en la escuela y en el
ocio. Estudios comparativos e
instrumentos de evaluación.
Madrid: Instituto de la Juventud;
Díaz-Aguado, M. J. (2004)
Prevención de la violencia y
lucha contra la exclusión desde
la adolescencia. Volumen dos.
La violencia entre iguales en la
escuela y en el ocio. Programa
de intervención y estudio
experimental. Madrid: Instituto
de la Juventud; Díaz-Aguado, M.
J. (2004) Prevención de la
violencia y lucha contra la
exclusión desde la adolescencia.
Volumen tres. Intervención a
través de la familia. Madrid:
Instituto de la Juventud.
(16)
Hemos observado con
preocupación como la mayor
parte de las medidas
educativas desarrolladas por las
Comunidades Autónomas en
colaboración con el Ministerio
de Educación para prevenir
violencia y mejorar la
convivencia en la Escuela
olvidan la violencia de género.
(17)
Educación para la Ciudadanía y
los Derechos Humanos es el
nombre de una asignatura
diseñada para el último ciclo de
la Educación Primaria y toda la
Educación Secundaria en
España por el Parlamento
Español de acuerdo con la Ley
Orgánica de Educación. Según
establece el Real Decreto
1631/2006,: “La Ciudadanía
tiene como objetivo favorecer
el desarrollo de personas libres
e íntegras a través de la
consolidación de la autoestima,
la dignidad personal, la libertad
y la responsabilidad y la
formación de futuros
ciudadanos con criterio propio,
respetuosos, participativos y
solidarios, que conozcan sus
derechos, asuman sus deberes
y desarrollen hábitos cívicos
para que puedan ejercer la
ciudadanía de forma eficaz y
responsable”. La asignatura
cumple con una recomendación
del Consejo de Europa en el
año 2002, donde se afirma que
la educación para la ciudadanía
democrática es esencial para
promover una sociedad libre,
tolerante y justa, además de
contribuir a la defensa de los
valores y los principios de
libertad, pluralismo, derechos
humanos y Estado de Derecho,
que constituyen los
fundamentos de la democracia.
Para ello recomienda a los
Gobiernos de los Estados
miembros que hagan de la
educación para la ciudadanía
democrática un objetivo
prioritario de las políticas y
reformas educativas.
54 REVISTA DE ESTUDIOS DE JUVENTUD ≥ septiembre 09 | nº 86
individuales y colectivas; pero esta información resultará insuficiente si
además no se les dota de las habilidades para construir utopía y
pensamiento alternativo. Una utopía que deben construir a partir del propio
presente, porque en él están las claves para construir un mundo mejor.
No podemos mejorar la convivencia escolar sin introducir la perspectiva de
género. Debemos conocer las diferencias y las peculiaridades en los
conflictos violentos entre chicos y chicos, chicas y chicas y chicas y chicos,
para realizar una intervención eficaz y eficiente. El desarrollo de buenas
prácticas obliga a la Escuela a enfrentarse a temas que oculta o ignora,
como por ejemplo: qué es el género y la perspectiva de género, por qué
existe violencia de género, cuáles son los factores de riesgo personales y
sociales que la potencian, como enfrentarse a prácticas manipuladoras y de
erosión emocional, cómo deben de ser unas relaciones afectivas sanas y no
controladoras, qué relevancia individual y social tiene el amor y la
sexualidad, etc. Educar en igualdad y sin violencia de género es educar para
la vida. Por consiguiente, los mitos sociales y culturales construidos sobre las
relaciones humanas, las familias y las relaciones afectivas, deben ser
analizados críticamente en la Escuela. Un aprendizaje para el que se necesita
en la Escuela un espacio especifico, que puede ser la educación para la
ciudadanía (17). Pero el tiempo lectivo reducido que tiene esta disciplina
resultaría insuficiente, por lo que sería preciso abrir espacios de debate en
los que se daría entrada a las mujeres y hombres jóvenes igualitarios. Estos
jóvenes igualitarios funcionarían como puente entre la sociedad y la Escuela,
facilitando al alumnado modelos de referencia más cercanos. Debemos
formar chicos y chicas autónomos, sanos corporal y emocionalmente,
profesionales honestos y cualificados y ciudadanas y ciudadanos
responsables y críticos. Esta compleja responsabilidad no puede asumirla la
Escuela si no cuenta con la estrecha colaboración de las familias, de toda la
sociedad y de las Administraciones.
Observamos con preocupación como la mayoría de los estudios y datos
existentes sobre la convivencia escolar y el acoso no aplican la perspectiva
de género y no reconocen la especificidad de la violencia de género, que
aparece diluida bajo la etiqueta general de violencia. El artículo 126.2 de la
LOE establece que una vez constituido el Consejo Escolar de los centros
escolares, éste designará una persona que impulse medidas educativas que
fomenten la igualdad efectiva entre mujeres y hombres; la unidad de
igualdad de género del Mº de Educación tiene como objetivo establecer
medidas que garanticen la plena igualdad, así como la coordinación de las
actuaciones del Mº de Educación con otras administraciones y entidades,
estas exigencias han quedado en meras declaraciones de intenciones, sin
haberse desarrollado medidas concretas, ni evaluado el impacto de las
puestas en marcha.
El desinterés por la perspectiva de género y la violencia de género en la
convivencia escolar se observa con claridad en las acciones emprendidas
desde el Mº de Educación y las Administraciones educativas como respuesta
a los objetivos de Lisboa de 2010. Preocupa la disrupción en el aula, la
educación socio-emocional, las estrategias para superar los obstáculos para
un desarrollo competencial adecuado, la implicación de toda la comunidad
en la educación, superar el déficit de formación del profesorado, se habla de
cultura de la paz, etc. Pero nadie menciona la violencia por razón de sexo
que padecen las niñas en la escuela y en la sociedad cuando sus esfuerzos
intelectuales y su correcto comportamiento son ignorados; centrándose el
Juventud y violencia de género 55
esfuerzo económico y político educativo en la falta de éxito y en el
abandono escolar de los chicos. Así en la reunión del gobierno con las
Consejerías de Educación, el pasado 20 de noviembre, de 2008, se
estableció que España necesitaba que 570.000 jóvenes estudiaran más en la
educación obligatoria, para de este modo garantizar que tengan un empleo
en el futuro. Un objetivo trata de acercar España a la media europea. En esta
reunión monográfica sobre el abandono escolar se aprobó un Plan, con 12
medidas de intervención dirigidas a las y los estudiantes, el profesorado, las
familias, los empresarios, los sindicatos y las corporaciones locales. Como la
entonces ministra Mercedes Cabrera afirmó, el abandono es un problema de
todos y todos debemos colaborar para reducirlo. Este Plan establecía: un
presupuesto de 121 millones de Euros, que aportaría el Ministerio para 2009,
y para su seguimiento una Mesa permanente de actuación integrada por
representantes del Mº de Educación y las CC.AA. La Mesa permanente tiene
autonomía para desarrollar las medidas que considere necesarias. Las cifras
de abandono escolar en España son del 31%. La mayor parte de estos
jóvenes entre 18 y 24 años que no finalizan su educación obligatoria son
chicos. Por este motivo es objeto de preocupación que se establezcan vías
de acceso al sistema educativo a quienes no obtuvieron un título. Para
corregir estos datos se ha incrementado la oferta de programas de
cualificación profesional inicial hasta 80.000 plazas por curso, como parte
de la oferta ordinaria de los institutos. Los programas van dirigidos
preferentemente a estudiantes mayores de 16 años que no tienen el titulo de
ESO. Las CC.AA. aumentarán además la oferta de enseñanza de formación
profesional de grado medio de artes plásticas y diseño y de enseñanzas
deportivas. Junto a estas medidas se aprobó el desarrollo del artículo 41 de
la LOE, para que pudieran matricularse en formación profesional de grado
medio el alumnado que no hubiese obtenido titulo de ESO o para que los
titulados de grado medio de FP puedan pasar al grado superior. Además de
la flexibilización se establecieron vías de reconocimiento del aprendizaje no
formal y la promoción de programas de refuerzo como los PROA, clases de
refuerzo y clases extraordinarias. Todo este esfuerzo económico y político es
lógico y necesario, pues la formación es esencial para acceder al mercado de
trabajo. Pero sorprende que nadie se pregunte por qué no ocurre lo mismo
con las chicas, qué explica la diferencia de esfuerzo e interés, cuando el
sistema con sus defectos y ventajas es el mismo para ambos.
Si una parte importante del presupuesto educativo se destina a afrontar la
falta de éxito y el abandono de los chicos, proporcionándoles vías
alternativas y clases suplementarias, estos recursos no podrán destinarse a
mejorar la calidad del sistema educativo, ni a incrementar los recursos
disponibles, lo que sin duda perjudica a las chicas. Además existe otro dato a
tener en cuenta. Las cualificaciones profesionales desarrolladas en los 38
proyectos normativos de Órdenes ministeriales y Reales Decretos elaborados
por el Ministerio de Educación y Ciencia, en 2008, valoradas por el Consejo
Escolar del Estado, en junio de 2009, tienen como objetivo mejorar la
cualificación técnica básica y superior. En el nivel básico se desarrollan las
siguientes cualificaciones profesionales: imagen personal, confección y piel,
instalación y mantenimiento, electricidad y electrónica, artes gráficas,
madera, mueble corcho; y en los nivel técnico superior: industrias de proceso
químico, patronaje y procesos de confección industrial, construcciones
metálicas, automoción, desarrollo y fabricación de productos cerámicos,
eficiencia energética y energía solar, ortoprotésica y productos de apoyo,
artes plásticas y diseño cerámico, para los niveles técnicos superiores. Unos
(18)
Declaración sobre la
eliminación de la violencia
contra la mujer, aprobada el 10
de diciembre de 1993, en la 85ª
Sesión plenaria de Naciones
Unidas.
56 REVISTA DE ESTUDIOS DE JUVENTUD ≥ septiembre 09 | nº 86
sectores productivos y técnicos que se encuentran muy masculinizados. Esto
significa que los estereotipos continúan presentes en los desarrollos de la
formación profesional
La labor realizada por la RED INTERCAMBIA (espacio para educar en
igualdad en la red), fruto de la colaboración entre el CIDE y el Instituto de la
Mujer es muy insuficiente. El género y la perspectiva de género han de tener
carácter transversal en el sistema educativo y no pueden funcionar como un
mero añadido a la información general. La perspectiva de género es la
perspectiva epistemológica y metodológica que debe aplicarse en las
políticas educativas y las nuevas metodologías pedagógicas, para que la
neutralidad no mantenga oculta la desigualdad de género. La ley Integral y la
Ley de Igualdad efectiva no pueden reducirse a meras declaraciones de
principios, sus aspectos educativos deben interactuar con las leyes
educativas generales.
El cambio que demanda nuestro sistema educativo para avanzar en la
igualdad efectiva entre chicas y chicos exige el desarrollo de medidas y
programas concretos de intervención basados en la igualdad de género y en
la erradicación de la violencia de género. Una intervención que necesita
personal especializado en género y presupuestos y financiación estable.
Respecto al personal especializado debemos denunciar el déficit en
formación en género que existe en las Universidades españolas, lo que viola
la Ley Integral.
La educación en valores, la promoción de la igualdad efectiva de género y la
erradicación de la violencia contra las chicas y las mujeres son algunos de
los más relevantes compromisos internacionales que han contraído los
Estados democráticos, conscientes de que la felicidad y el progreso de los
pueblos exige un fuerte compromiso político a favor de la igualdad de
género y contra la violencia de género. Dado que manejamos definiciones y
conceptos de reciente cuño, merece la pena recordar aquí, la definición que
Naciones Unidas estableció en la Declaración sobre la eliminación de la
violencia contra la mujer, 1993: “A los efectos de la presente Declaración, por
“violencia contra la mujer” se entiende todo acto de violencia basado en la
pertenencia al sexo femenino que tenga o pueda tener como resultado un
daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico para la mujer, así como las
amenazas de tales actos, la coacción o la privación arbitraria de la libertad,
tanto si se producen en la vida pública como en la vida privada”(18). En la
conferencia de Beijing, en 1995, los Estados reconocieron por unanimidad a
las niñas como sujetos de derechos, lo que permitió que fueran reconocidas
como sujetos sometidos a discriminación y a violencia de género. Un logro
que no se hubiese alcanzado sin los acuerdos de la Conferencia Mundial
sobre la protección de los derechos humanos, en 1993, que establecía: los
derechos de las mujeres y de las niñas son parte inalienable de los derechos
Humanos. El grado de universalidad de esta declaración y su relevancia
política sólo es comparable a la famosa Declaración de Derechos del
Hombre y del ciudadano, de 1789. No es este reconocimiento internacional
de los derechos humanos de las niñas y de las mujeres simple retórica
jurídico-política, sirva como ejemplo el caso de Hadijatou Mani. Esta esclava
liberada ha conseguido que su país (Níger) le pague 15.000 euros de
indemnización, por no protegerla, incumpliendo la legislación vigente, desde
2003, en materia de esclavitud. Esta resolución, contra todo pronóstico, de
un tribunal internacional posee gran relevancia, pues existen en Níger más de
43,000 mujeres en situación de esclavitud.
DeAcceso temático » Observatorio de la Juventud en España » Revista Juventud » Revistas .
El trabajo analiza cómo las chicas y los chicos conforman su identidad en la escuela y en la familia a
través de modelos y relaciones fuertemente marcados por estereotipos sexistas. El espejismo de
igualdad que crea la igualdad formal en la Escuela impide percibir la permanencia de prácticas
inconscientes discriminatorias que mantienen y reproducen desigualdad de género. La desigualdad de
género existente en la Escuela, en las familias y en la sociedad genera en las chicas una identidad
ambivalente que se expresa mediante la imitación de las prácticas de riesgo masculinas, como rechazo
a la feminidad socialmente devaluada, y la sumisión a sus parejas en las relaciones de noviazgo. La
multiplicidad de situaciones violentas de baja intensidad a las que están sometidos las y los menores y
jóvenes les llevan a normalizar, o minimizar la violencia y la violencia de género. Para romper esta
influencia hay que desarrollar en la Escuela, desde las etapas iniciales, debate sobre el género y la
igualdad de género, prácticas no discriminatorias que permitan la detección de la violencia y de la
violencia de género y el desarrollo de relaciones igualitarias, en las que impere la reciprocidad.
Palabras clave: violencia de género, familia, identidades de género, noviazgo,
amor, discriminación, escuela.
Ana Rubio Castro. Profesora Titular de Filosofía del Derecho y Filosofía Política.
DOCUMENTOS Universidad de Granada.
3
1. El travestismo impuesto
Cuando trabajamos o convivimos con chicas adolescentes nos llama la
atención su lenguaje directo cargado de palabras malsonantes y de gestos
violentos. Ante este hecho podemos caer en el error de pensar que la nueva
feminidad que se está gestando se limita a ser una mala copia del modelo
adolescente masculino.
Pero como veremos a continuación, el proceso de
imitación que observamos en algunas chicas no es en modo alguno nuevo y,
más aún, ha sido tradicionalmente incentivado o impuesto.
Desde la Antigüedad hasta la Edad media se masculinizó a la mujeres
dotadas de capacidades espirituales extraordinarias. Se les proponía
abandonar su feminidad (2) para hacer nacer a un hombre en su interior y
de este modo alcanzar la elevación de espíritu que exige el reconocimiento y
el valor social. Junto a quienes las invitaban a abandonar su feminidad como
estrategia para superar sus limitaciones, como mujeres, estaban quienes
rechazaban el proceso de individuación que trataban de alcanzar, o la
violación del silencio (3), como una clara demostración de su innaturalidad
sexual (4). En otras palabras, con buenas o malas intenciones la historia les
ha impuesto a las mujeres el silencio o el travestismo como el único modo de
alcanzar respeto social.
La posición de lo que en Occidente se denomina una “señora”, es una
posición social falsa, un mero simulacro, puesto que la mujer nunca ha sido
formada o educada para ser objeto de veneración social o para merecer
pleitesía. “La posición social que ocupa un hombre depende de mil
consideraciones; para ellas, una sola decide todo: el hombre a que cada una
de ellas haya sabido agradar” (5).
Este universo social simbólico envía a las
chicas una imagen devaluada de sus congéneres que sólo pueden eludir
ocupando posiciones masculinas o desarrollando las habilidades y los
emblemas que poseen los chicos (6).
Además, este proceso de construcción
de la identidad les exige a las chicas, para individualizarse en el grupo de las
idénticas, reforzar o crear diferencias entre ellas. La paradoja es que junto a
este modelo cultural que segrega y diferencia a las chicas y a los chicos,
para discriminar, convive un discurso jurídico político que exalta el valor de la
igualdad efectiva de mujeres y hombres, y declara de forma abierta la lucha
contra la discriminación por razón de sexo como la vía para alcanzar la
justicia y el desarrollo social.
2. La igualdad predicada
El Estatuto Andaluz, de 2007, afirma que “Los planes educativos de
Andalucía incorporarán los valores de igualdad entre hombres y mujeres y la
diversidad cultural en todos los ámbitos de la vida política y social…” (Art.
21), añadiéndose, en el artículo 10.2 que: “La Comunidad Autónoma
propiciará la efectiva igualdad del hombre y de la mujer andaluces,
promoviendo la democracia paritaria y la plena incorporación de aquella en
la vida social, superando cualquier discriminación laboral, cultural,
económica, política o social”; y todo ello, en defensa del interés general y
para alcanzar los siguientes objetivos básicos: “La consecución del pleno
empleo estable y de calidad en todos los sectores de la producción, con
singular incidencia en la seguridad y salud laboral, la conciliación de la vida
familiar y laboral y la especial garantía de puestos de trabajo para las
mujeres y jóvenes generacionales de andaluces” (Art. 10.3 .1º).
Unos objetivos
políticos que incumben a todos los poderes públicos de la Comunidad
Andaluza impregnando a todas las políticas públicas, que deben estar
orientadas por los principios rectores que se establecen en el artículo 37.1.2º:
lucha contra el sexismo, la xenofobia, el belicismo, especialmente mediante
una educación en valores que fomente la igualdad, la tolerancia, la libertad y
la solidaridad, con el fin de garantizar la calidad del sistema educativo y la
mejor formación del profesorado (Art. 52). Estas exigencias del Estatuto
Andaluz, en el marco de la legislación estatal, hace evidente la estrecha
relación que existe entre educación, empleo y ciudadanía, pero también
cómo los sistemas educativos evolucionan en función de los cambios
políticos y de las necesidades socio-económicas de la sociedad. Por
consiguiente, la educación en valores, en igualdad de género y en la no
violencia, junto a las competencias necesarias para el ejercicio de la
profesión, son demandas que hoy impone la sociedad globalizada a la
Escuela, con el objetivo de afrontar los niveles de productividad y de
competitividad que exige la economía globalizada.
No siempre el sistema educativo español ha promovido la igualdad entre las
chicas y los chicos y, menos aún, la igualdad de género. Las niñas españolas
han tenido vetado o imposibilitado el acceso al sistema educativo público
hasta bien entrado el siglo XIX, y el acceso a la enseñanza universitaria hasta
principios del siglo XX. Conviene recordar esta historia educativa desigual
para destacar la relevancia del esfuerzo educativo público en la lucha por la
igualdad. Los Estados democráticos exaltan hoy la igualdad en derechos de
mujeres y hombres, al tiempo que declaran universal el derecho de todo ser
humano a la educación y a la cultura, como el medio necesario para el
desarrollo de su potencialidad. Pero no siempre han promovido los Estados
50 REVISTA DE ESTUDIOS DE JUVENTUD ≥ septiembre 09 | nº 86
(5)
Amorós, C., (1992) “Feminismo,
Ilustración y misoginia
romántica”, Filosofía y género.
Identidades femeninas, Edit.
Pamiela, p. 135.
(6)
Para conocer el impacto que el
género tiene en las identidades
de las niñas y adolescentes,
véase: Dio Bleichmar E., (1997)
El feminismo espontáneo de la
histeria. Estudio de los
trastornos narcisistas de la
feminidad, Siglo XXI, La
sexualidad femenina de la niña
a mujer, Páidos.
esta equiparación.
La educación como derecho encuentra su estándar básico
en la Declaración Universal de Derechos Humanos, de 1948, en su artículo
26; en El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
(PIDESC), de 1966, en el artículo 13.1 y en la Convención relativa a la lucha
contra la Discriminación en la Enseñanza, de 1960, artículo 27.2. El artículo 13
PIDESC, establece: “Los Estados partes en el presente Pacto reconocen el
derecho de toda persona a la educación. Convienen en que la educación
debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad y el sentido de
su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las
libertades fundamentales. Convienen, asimismo, en que la educación debe
capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una
sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre
todas las naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y
promover las actividades de la Naciones Unidas en pro del mantenimiento
de la Paz”. La titularidad de este derecho fundamental corresponde a la
persona humana, pero su desarrollo histórico no ha sido igualitario, el
género, la raza y la clase social han condicionado y aún hoy condicionan su
aplicación.
Aunque la filosofía ilustrada ya establecía una estrecha relación entre el
progreso social, la felicidad individual y el conocimiento, lo que convertía a la
educación en el motor del desarrollo social, esta alianza ha sido difícil de
alcanzar. Han debido pasar algunos siglos para que conseguir la
universalización de la educación que hoy disfrutamos.
Aunque la Modernidad predicaba el fin de todas las jerarquías humanas y el
igual valor de todo ser humano, el modelo de referencia en la cultura
jurídico-política fue un modelo parcial, masculino, que negaba a las mujeres,
por voluntad de Dios o de la naturaleza, la capacidad racional necesaria para
la titularidad y el ejercicio de los derechos civiles y políticos. Esta exclusión
ya es historia, se afirma. Actualmente no existen en España límites en el
acceso a los derechos para mujeres y hombres y, menos aún, en el acceso a
la educación y a la cultura para chicas y chicos, ¿es cierta esta afirmación?
Los espacios mixtos de niñas y niños en los que se han convertido las
escuelas han modernizado las relaciones de género. Sin embargo, las
desigualdades de género aún están presentes en la Escuela, en las familias y
en la sociedad. Son muchos los logros alcanzados en España respecto a la
igualdad en el sistema educativo, pero como afirma la Ley Orgánica 3/2007,
de 22 de marzo, para la Igualdad Efectiva de Mujeres y Hombres, en su
exposición de motivos: “El pleno reconocimiento de la igualdad formal ante
la ley, aun habiendo comportado, sin duda, un paso decisivo, ha resultado
ser insuficiente, la discriminación contra la mujer aún existente muestra
cómo la igualdad plena, efectiva entre mujeres y hombres, aquella perfecta
igualdad que no admitiera poder ni privilegio para unos ni incapacidad para
otros”, es aún “una tarea pendiente que demanda de nuevos instrumentos
jurídicos., así como de remover “los obstáculos y estereotipos sociales que
impiden alcanzarla”.
Entre los nuevos instrumentos jurídicos que la Ley de
Igualdad efectiva desarrolla hay que destacar la prevención de las conductas
discriminatorias y el desarrollo de políticas activas de igualdad, y es en este
nivel activo y preventivo en el que la educación y la Escuela como institución
social relevante cobran un especial protagonismo.
Al sistema educativo español se le pide que desarrolle un modelo igualitario
y no sexista entre las y los menores y jóvenes, tanto en el currículo explícito
Juventud y violencia de género 51
como implícito, pero también que proporcione al alumnado el conocimiento
y las actitudes necesarias para detectar discriminación y violencia de género.
Estas demandas no son fáciles de cumplir. El sistema educativo no tiene
autonomía, interactúa con el orden social y cultural en el que nace y se
desarrolla. En la Escuela encontraremos las mismas jerarquías de clase, raza
y género que están presentes en la sociedad y que se oponen, o neutralizan,
los cambios que demanda la igualdad efectiva entre mujeres y hombres. Por
este motivo, es prioritario hacer evidente el espejismo de igualdad (7) que
crea la igualdad formal o legal y la educación mixta en la escuela.
3. La convivencia escolar y el género
Hace tan sólo unos días la prensa se hacia eco de una investigación realizada
por la Universidad de Granada, en la que se analizaban las reacciones
emocionales que generaba el maltrato entre las y los menores y jóvenes en
la Escuela. En ella, su autora, Mª Jesús Caurcel (8) exponía que: entre los
1,237 niños y niñas (entre 11 y 16 años) encuestados sobre el acoso escolar,
los más pequeños (11 y 12 años) tenían una valoración positiva del matón de
clase, al que le presuponen poder, valentía, fuerza, heroicidad, capacidad de
comunicación, etc. Mientras que rechazaban a las víctimas por considerarlas
cobardes, pasivas, inseguras, etc.
Para este grupo, las víctimas son quienes
deben enfrentarse al problema que padecen y superar su cobardía (9). Otro
dato preocupante que desvela el estudio es que la mayoría de las y los
menores, un 84%, son espectadores pasivos de los conflictos violentos en la
Escuela. Una pasividad que hace nacer en ellos indiferencia, vergüenza y
culpa. ¿Cómo valorar este dato? ¿Por qué no protegen y ayudan a las
víctimas? La teoría del altruismo de Latané y Darley, elaborada en 1970, nos
proporciona algunas respuestas: por un lado, de cómo interpreten las y los
menores y adolescentes la situación de conflicto dependerá su
comportamiento. Si existen dudas sobre la naturaleza del conflicto –es una
pelea, un juego, están arreglando cuentas, la persona agredida ha motivado
la discusión, etc.–, no se intervendrá; y, por otro, la conducta estará
determinada por el grado de responsabilidad que sientan.
Dado que en
nuestra sociedad está mal visto intervenir en conflictos ajenos, por tanto no
hacerlo no recibe reproche social; las acciones heroicas tienen un alto coste
personal (10) y el individualismo invade la sociedad, no puede sorprendernos
que las y los menores y jóvenes no intervengan. Por todo ello, la violencia en
la Escuela no puede ser analizada desvinculada de las características
estructurales en torno a las cuales se consolidan los patrones de interacción
y de relación social (11). La identificación con la persona que ejerce violencia
es fácil de comprender, si la conducta violenta y manipuladora se asocia a la
valentía, la fuerza y la heroicidad, pero no están tan claras las razones que
conducen a rechazar a las víctimas (12). Sólo entre las chicas entrevistadas
se percibieron ciertas críticas hacia los violentos, así como empatía hacia las
víctimas. Pienso que las y los menores y jóvenes reproducen en la Escuela
los mismos sentimientos y roles pasivos que adoptan en casa ante
situaciones de violencia y de violencia de género.
La investigación desveló también que a medida que las y los menores crecen
disminuye el rechazo hacia las víctimas y se incrementa la exigencia de
responsabilidad frente a quienes maltratan. Esto significa que la
interiorización de las normas morales y sociales reduce violencia y que el
proceso de maduración permite a las y los menores y jóvenes desarrollar
otras herramientas distintas a la violencia para resolver sus conflictos.
52 REVISTA DE ESTUDIOS DE JUVENTUD ≥ septiembre 09 | nº 86
(7)
Olvidamos con frecuencia que
el racismo, el sexismo y la
homofobia están alimentados
por significados inconscientes
que tienen lugar en lo que
Giddens denomina la conciencia
práctica y el sistema básico de
seguridad. En una sociedad
comprometida con la igualdad
formal de todos los grupos, las
reacciones inconscientes están
más extendidas que los
prejuicios y las
desvalorizaciones discursivas, y
no necesitan de éstas para
reproducir privilegios y
opresión. Hoy los sistemas
coactivos y disuasorios no
hacen uso de una violencia
explícita utilizan otras formas de
opresión, como son la
exaltación de ciertas virtudes,
habilidades o estándares
estéticos con los que se
identifica y juzga a las personas.
Joung. I.M., (2000) La justicia y
la política de la diferencia,
Cátedra, pp. 224-225.
(8)
El trabajo se puede consultar
en European Journal Of.
Education and Psychology,
2008, vol1, nº 1, pp. 5-68.
(9)
Este reduccionismo de la
complejidad que encierra el
fenómeno violento lo
observamos no sólo entre los
menores, también en las
instituciones cuando
concentran la lucha contra la
violencia de género en las
víctimas y en las denuncias,
descuidándose las redes
sociales de apoyo y
colaboración..
(10)
Piliavin y Rodin (1975)
estudiaron las razones que
llevan a las personas a no
intervenir en situaciones de
emergencia.
(11)
Desde los estudios de Olwens,
en 1977, no se conocen cambios
significativos en la trayectoria
de los conflictos violentos en
las escuelas, si bien están
apareciendo cambios en las
formas de victimización, hoy las
agresiones y acoso se generan
a través de las nuevas
tecnologías: SMS, Chats,
mensajes de video. En este
sentido véase los trabajos de
Belsey de 2005, Smith, 2006.
(12)
Este es un comportamiento
generalizado respecto a todas.
El Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar (13) (Real Decreto
275/2007, de 23 de Febrero), en el avance de estudio presentado el 16 de
julio de 2008 (14), realizado por la Unidad de Psicología Preventiva de la
Universidad Complutense y el Ministerio de Educación en colaboración con
las Comunidades Autónomas, destaca que: más del 80% del alumnado de
secundaria rechaza las conductas violentas y el 80.2% interviene para
detener situaciones violentas o cree que debería hacerlo. El 82.1% del
profesorado se siente orgulloso de su trabajo y el 71.4% considera que puede
crear con facilidad un clima agradable de trabajo en el aula. Sin embargo, un
3.8% de las y los estudiantes encuestados declararon haber sufrido a
menudo o muchas veces acoso en los dos últimos meses, y un 2.4% haber
sido acosador. Entre el 1.1% y el 2.1% dicen haber sufrido a menudo o muchas
veces las nuevas formas de acoso, el ciber-acoso. El informe analiza también
que se ha generado una importante conciencia social en torno al acoso
escolar, si bien, la mayoría del alumnado afirma estar bastante satisfecho o
muy satisfecho con sus relaciones en la Escuela, tanto con el profesorado
como con sus compañeros. Aunque la convivencia escolar es buena, a la luz
de los datos citados, el propio informe propone crear condiciones que
mejoren y ayuden al desarrollo de una convivencia en igualdad y sin
violencia. El cambio existente de primaria a secundaria no nos debe hacer
caer en el error de pensar que la igualdad anhelada se conquistará mediante
un simple cambio de generación (15). Por otro lado, este tipo de
investigaciones deberían completarse con análisis realizados en el interior de
los centros durante un cierto periodo de tiempo para conocer en
profundidad cómo actúan las y los menores y jóvenes durante las peleas,
qué razones esgrimen para justificar sus comportamientos, cómo reacciona
el profesorado, qué diferencias existen en los comportamientos por sexo, etc.
Esta observación más continua en colaboración con el profesorado y el
alumnado permitiría obtener un mejor conocimiento y una mejor
intervención.
Debemos incrementar las medidas educativas contra la violencia y la
violencia de género y dirigirlas a toda la población educativa. Si la violencia
y la violencia de género se hacen presentes en las primeras etapas
educativas, las campañas de sensibilización y de concienciación deben
comenzar en los mismos niveles, para que se consoliden y desarrollen
prácticas de igualdad y estrategias de intervención y de detección de la
violencia y de la violencia de género (16).
Las estructuras jerarquizadas en las que viven y aprenden las y los menores
y jóvenes les llevan a idealizar a quienes rompen las reglas, al sentirse
extrañas/os a las normas impuestas y a los conocimientos que se le
imparten. El sistema educativo español tiene un modelo de aprendizaje poco
flexible y de reducida participación por parte del alumnado. Tampoco en las
familias adquieren las y los menores y jóvenes habilidades para la
negociación y la reciprocidad, cuando son conocimientos imprescindibles
para el desarrollo de relaciones igualitarias.
Hacer frente a esta realidad para modificarla exige que la educación en
igualdad de género no se limite al estudio de la igualdad, ni a la descripción
histórica de los agravios cometidos contra las mujeres o los privilegios
reconocidos a los hombres. Para que las y los menores y jóvenes
comprendan la realidad actual y sus problemas deben conocer la historia,
una historia con perspectiva de género que le ayude a explicar el contexto
social y familiar en el que viven y cómo se construyen las identidades
Juventud y violencia de género 53
las víctimas, pues a la sociedad
le es más fácil aceptar que la
responsabilidad está en la
víctima, y que no debe actuar,
que analizar y afrontar las
causas de la situación violenta.
(13)
El observatorio fue creado con
el fin de recabar información de
las instituciones educativas
privadas y públicas implicadas
en la mejora del clima escolar
en los centros educativos, para
analizar las situaciones, hacer
diagnósticos y proponer
medidos que favorecieran la
convivencia escolar. Los
resultado obtenidos están aún
sin publicar, pero un primer
borrador puede consultarse en
el Informe elaborado por el
Consejo Escolar del Estado
respecto al curso 2008.
(14)
Para su elaboración se
entrevistaron a 6,175 personas
del profesorado, 23.100
alumnas y alumnos, 301 centros
educativos de toda España,
excepto Cataluña, que
manifestó su intención de
incorporarse al siguiente
estudio.
(15)
Díaz-Aguado Mª J., r.; Martín
Seoane, G. (2004) Prevención
de la violencia y lucha contra la
exclusión desde la adolescencia.
Volumen uno. La violencia entre
iguales en la escuela y en el
ocio. Estudios comparativos e
instrumentos de evaluación.
Madrid: Instituto de la Juventud;
Díaz-Aguado, M. J. (2004)
Prevención de la violencia y
lucha contra la exclusión desde
la adolescencia. Volumen dos.
La violencia entre iguales en la
escuela y en el ocio. Programa
de intervención y estudio
experimental. Madrid: Instituto
de la Juventud; Díaz-Aguado, M.
J. (2004) Prevención de la
violencia y lucha contra la
exclusión desde la adolescencia.
Volumen tres. Intervención a
través de la familia. Madrid:
Instituto de la Juventud.
(16)
Hemos observado con
preocupación como la mayor
parte de las medidas
educativas desarrolladas por las
Comunidades Autónomas en
colaboración con el Ministerio
de Educación para prevenir
violencia y mejorar la
convivencia en la Escuela
olvidan la violencia de género.
(17)
Educación para la Ciudadanía y
los Derechos Humanos es el
nombre de una asignatura
diseñada para el último ciclo de
la Educación Primaria y toda la
Educación Secundaria en
España por el Parlamento
Español de acuerdo con la Ley
Orgánica de Educación. Según
establece el Real Decreto
1631/2006,: “La Ciudadanía
tiene como objetivo favorecer
el desarrollo de personas libres
e íntegras a través de la
consolidación de la autoestima,
la dignidad personal, la libertad
y la responsabilidad y la
formación de futuros
ciudadanos con criterio propio,
respetuosos, participativos y
solidarios, que conozcan sus
derechos, asuman sus deberes
y desarrollen hábitos cívicos
para que puedan ejercer la
ciudadanía de forma eficaz y
responsable”. La asignatura
cumple con una recomendación
del Consejo de Europa en el
año 2002, donde se afirma que
la educación para la ciudadanía
democrática es esencial para
promover una sociedad libre,
tolerante y justa, además de
contribuir a la defensa de los
valores y los principios de
libertad, pluralismo, derechos
humanos y Estado de Derecho,
que constituyen los
fundamentos de la democracia.
Para ello recomienda a los
Gobiernos de los Estados
miembros que hagan de la
educación para la ciudadanía
democrática un objetivo
prioritario de las políticas y
reformas educativas.
54 REVISTA DE ESTUDIOS DE JUVENTUD ≥ septiembre 09 | nº 86
individuales y colectivas; pero esta información resultará insuficiente si
además no se les dota de las habilidades para construir utopía y
pensamiento alternativo. Una utopía que deben construir a partir del propio
presente, porque en él están las claves para construir un mundo mejor.
No podemos mejorar la convivencia escolar sin introducir la perspectiva de
género. Debemos conocer las diferencias y las peculiaridades en los
conflictos violentos entre chicos y chicos, chicas y chicas y chicas y chicos,
para realizar una intervención eficaz y eficiente. El desarrollo de buenas
prácticas obliga a la Escuela a enfrentarse a temas que oculta o ignora,
como por ejemplo: qué es el género y la perspectiva de género, por qué
existe violencia de género, cuáles son los factores de riesgo personales y
sociales que la potencian, como enfrentarse a prácticas manipuladoras y de
erosión emocional, cómo deben de ser unas relaciones afectivas sanas y no
controladoras, qué relevancia individual y social tiene el amor y la
sexualidad, etc. Educar en igualdad y sin violencia de género es educar para
la vida. Por consiguiente, los mitos sociales y culturales construidos sobre las
relaciones humanas, las familias y las relaciones afectivas, deben ser
analizados críticamente en la Escuela. Un aprendizaje para el que se necesita
en la Escuela un espacio especifico, que puede ser la educación para la
ciudadanía (17). Pero el tiempo lectivo reducido que tiene esta disciplina
resultaría insuficiente, por lo que sería preciso abrir espacios de debate en
los que se daría entrada a las mujeres y hombres jóvenes igualitarios. Estos
jóvenes igualitarios funcionarían como puente entre la sociedad y la Escuela,
facilitando al alumnado modelos de referencia más cercanos. Debemos
formar chicos y chicas autónomos, sanos corporal y emocionalmente,
profesionales honestos y cualificados y ciudadanas y ciudadanos
responsables y críticos. Esta compleja responsabilidad no puede asumirla la
Escuela si no cuenta con la estrecha colaboración de las familias, de toda la
sociedad y de las Administraciones.
Observamos con preocupación como la mayoría de los estudios y datos
existentes sobre la convivencia escolar y el acoso no aplican la perspectiva
de género y no reconocen la especificidad de la violencia de género, que
aparece diluida bajo la etiqueta general de violencia. El artículo 126.2 de la
LOE establece que una vez constituido el Consejo Escolar de los centros
escolares, éste designará una persona que impulse medidas educativas que
fomenten la igualdad efectiva entre mujeres y hombres; la unidad de
igualdad de género del Mº de Educación tiene como objetivo establecer
medidas que garanticen la plena igualdad, así como la coordinación de las
actuaciones del Mº de Educación con otras administraciones y entidades,
estas exigencias han quedado en meras declaraciones de intenciones, sin
haberse desarrollado medidas concretas, ni evaluado el impacto de las
puestas en marcha.
El desinterés por la perspectiva de género y la violencia de género en la
convivencia escolar se observa con claridad en las acciones emprendidas
desde el Mº de Educación y las Administraciones educativas como respuesta
a los objetivos de Lisboa de 2010. Preocupa la disrupción en el aula, la
educación socio-emocional, las estrategias para superar los obstáculos para
un desarrollo competencial adecuado, la implicación de toda la comunidad
en la educación, superar el déficit de formación del profesorado, se habla de
cultura de la paz, etc. Pero nadie menciona la violencia por razón de sexo
que padecen las niñas en la escuela y en la sociedad cuando sus esfuerzos
intelectuales y su correcto comportamiento son ignorados; centrándose el
Juventud y violencia de género 55
esfuerzo económico y político educativo en la falta de éxito y en el
abandono escolar de los chicos. Así en la reunión del gobierno con las
Consejerías de Educación, el pasado 20 de noviembre, de 2008, se
estableció que España necesitaba que 570.000 jóvenes estudiaran más en la
educación obligatoria, para de este modo garantizar que tengan un empleo
en el futuro. Un objetivo trata de acercar España a la media europea. En esta
reunión monográfica sobre el abandono escolar se aprobó un Plan, con 12
medidas de intervención dirigidas a las y los estudiantes, el profesorado, las
familias, los empresarios, los sindicatos y las corporaciones locales. Como la
entonces ministra Mercedes Cabrera afirmó, el abandono es un problema de
todos y todos debemos colaborar para reducirlo. Este Plan establecía: un
presupuesto de 121 millones de Euros, que aportaría el Ministerio para 2009,
y para su seguimiento una Mesa permanente de actuación integrada por
representantes del Mº de Educación y las CC.AA. La Mesa permanente tiene
autonomía para desarrollar las medidas que considere necesarias. Las cifras
de abandono escolar en España son del 31%. La mayor parte de estos
jóvenes entre 18 y 24 años que no finalizan su educación obligatoria son
chicos. Por este motivo es objeto de preocupación que se establezcan vías
de acceso al sistema educativo a quienes no obtuvieron un título. Para
corregir estos datos se ha incrementado la oferta de programas de
cualificación profesional inicial hasta 80.000 plazas por curso, como parte
de la oferta ordinaria de los institutos. Los programas van dirigidos
preferentemente a estudiantes mayores de 16 años que no tienen el titulo de
ESO. Las CC.AA. aumentarán además la oferta de enseñanza de formación
profesional de grado medio de artes plásticas y diseño y de enseñanzas
deportivas. Junto a estas medidas se aprobó el desarrollo del artículo 41 de
la LOE, para que pudieran matricularse en formación profesional de grado
medio el alumnado que no hubiese obtenido titulo de ESO o para que los
titulados de grado medio de FP puedan pasar al grado superior. Además de
la flexibilización se establecieron vías de reconocimiento del aprendizaje no
formal y la promoción de programas de refuerzo como los PROA, clases de
refuerzo y clases extraordinarias. Todo este esfuerzo económico y político es
lógico y necesario, pues la formación es esencial para acceder al mercado de
trabajo. Pero sorprende que nadie se pregunte por qué no ocurre lo mismo
con las chicas, qué explica la diferencia de esfuerzo e interés, cuando el
sistema con sus defectos y ventajas es el mismo para ambos.
Si una parte importante del presupuesto educativo se destina a afrontar la
falta de éxito y el abandono de los chicos, proporcionándoles vías
alternativas y clases suplementarias, estos recursos no podrán destinarse a
mejorar la calidad del sistema educativo, ni a incrementar los recursos
disponibles, lo que sin duda perjudica a las chicas. Además existe otro dato a
tener en cuenta. Las cualificaciones profesionales desarrolladas en los 38
proyectos normativos de Órdenes ministeriales y Reales Decretos elaborados
por el Ministerio de Educación y Ciencia, en 2008, valoradas por el Consejo
Escolar del Estado, en junio de 2009, tienen como objetivo mejorar la
cualificación técnica básica y superior. En el nivel básico se desarrollan las
siguientes cualificaciones profesionales: imagen personal, confección y piel,
instalación y mantenimiento, electricidad y electrónica, artes gráficas,
madera, mueble corcho; y en los nivel técnico superior: industrias de proceso
químico, patronaje y procesos de confección industrial, construcciones
metálicas, automoción, desarrollo y fabricación de productos cerámicos,
eficiencia energética y energía solar, ortoprotésica y productos de apoyo,
artes plásticas y diseño cerámico, para los niveles técnicos superiores. Unos
(18)
Declaración sobre la
eliminación de la violencia
contra la mujer, aprobada el 10
de diciembre de 1993, en la 85ª
Sesión plenaria de Naciones
Unidas.
56 REVISTA DE ESTUDIOS DE JUVENTUD ≥ septiembre 09 | nº 86
sectores productivos y técnicos que se encuentran muy masculinizados. Esto
significa que los estereotipos continúan presentes en los desarrollos de la
formación profesional
La labor realizada por la RED INTERCAMBIA (espacio para educar en
igualdad en la red), fruto de la colaboración entre el CIDE y el Instituto de la
Mujer es muy insuficiente. El género y la perspectiva de género han de tener
carácter transversal en el sistema educativo y no pueden funcionar como un
mero añadido a la información general. La perspectiva de género es la
perspectiva epistemológica y metodológica que debe aplicarse en las
políticas educativas y las nuevas metodologías pedagógicas, para que la
neutralidad no mantenga oculta la desigualdad de género. La ley Integral y la
Ley de Igualdad efectiva no pueden reducirse a meras declaraciones de
principios, sus aspectos educativos deben interactuar con las leyes
educativas generales.
El cambio que demanda nuestro sistema educativo para avanzar en la
igualdad efectiva entre chicas y chicos exige el desarrollo de medidas y
programas concretos de intervención basados en la igualdad de género y en
la erradicación de la violencia de género. Una intervención que necesita
personal especializado en género y presupuestos y financiación estable.
Respecto al personal especializado debemos denunciar el déficit en
formación en género que existe en las Universidades españolas, lo que viola
la Ley Integral.
La educación en valores, la promoción de la igualdad efectiva de género y la
erradicación de la violencia contra las chicas y las mujeres son algunos de
los más relevantes compromisos internacionales que han contraído los
Estados democráticos, conscientes de que la felicidad y el progreso de los
pueblos exige un fuerte compromiso político a favor de la igualdad de
género y contra la violencia de género. Dado que manejamos definiciones y
conceptos de reciente cuño, merece la pena recordar aquí, la definición que
Naciones Unidas estableció en la Declaración sobre la eliminación de la
violencia contra la mujer, 1993: “A los efectos de la presente Declaración, por
“violencia contra la mujer” se entiende todo acto de violencia basado en la
pertenencia al sexo femenino que tenga o pueda tener como resultado un
daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico para la mujer, así como las
amenazas de tales actos, la coacción o la privación arbitraria de la libertad,
tanto si se producen en la vida pública como en la vida privada”(18). En la
conferencia de Beijing, en 1995, los Estados reconocieron por unanimidad a
las niñas como sujetos de derechos, lo que permitió que fueran reconocidas
como sujetos sometidos a discriminación y a violencia de género. Un logro
que no se hubiese alcanzado sin los acuerdos de la Conferencia Mundial
sobre la protección de los derechos humanos, en 1993, que establecía: los
derechos de las mujeres y de las niñas son parte inalienable de los derechos
Humanos. El grado de universalidad de esta declaración y su relevancia
política sólo es comparable a la famosa Declaración de Derechos del
Hombre y del ciudadano, de 1789. No es este reconocimiento internacional
de los derechos humanos de las niñas y de las mujeres simple retórica
jurídico-política, sirva como ejemplo el caso de Hadijatou Mani. Esta esclava
liberada ha conseguido que su país (Níger) le pague 15.000 euros de
indemnización, por no protegerla, incumpliendo la legislación vigente, desde
2003, en materia de esclavitud. Esta resolución, contra todo pronóstico, de
un tribunal internacional posee gran relevancia, pues existen en Níger más de
43,000 mujeres en situación de esclavitud.
DeAcceso temático » Observatorio de la Juventud en España » Revista Juventud » Revistas .
Comentarios